Цена доставки диссертации от 500 рублей 

Поиск:

Каталог / ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / Общая педагогика, история педагогики и образования

Социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности в вузах культуры : Ценностно-содержательные аспекты

Диссертация

Автор: Миргалимов, Ильгизар Миргасович

Заглавие: Социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности в вузах культуры : Ценностно-содержательные аспекты

Справка об оригинале: Миргалимов, Ильгизар Миргасович. Социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности в вузах культуры : Ценностно-содержательные аспекты : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.01 Казань, 2000 300 c. : 71 01-13/34-X

Физическое описание: 300 стр.

Выходные данные: Казань, 2000






Содержание:

ВВЕДЕНИЕ
Глава I Теоретический анализ представлений и понятий, определяющих профессиональную направленность
§ 1 Социологическое, психологическое, педагогическое содержание понятия «профессиональная направленности личности»
§ 2 Социальный функции клуба и предмет профессиональной направленности студентов
§ 3 Содержание и функции профессиограммы б формировании профессиональной направленности студентов
Глава 2 Особенности формирования профессиональной направленности студентов и влияющие на нее факторы
§1 Структура и динамика профессиональной направленности в студенческом коллективе
§2 Структура профессиограммы и мотивация профессиональной направленности студенческого коллектива
§ 3, Профессиональные установки студенческого коллектива и основные функции специалиста
Глава 3 Направленность личности и ее педагогическое моделирование в аксиологической логике
§ I Системно-ценностное как теоретическое основание подхода к личности
§ 2 Социальные роли и статусы: объективное социальное отношение и его идеологическое (ментальное) содержание
Глава 4, Педагогическое моделирование творческих свойств личности в учебно-воспитательном процессе
§ 1 Толерантность: общее свойство, психологический феномен и педагогический принцип и метод
§ 2 Ценностно-содержательное, ценностно-смысловое в идеях, моделях и методах развивающего творческого обучения 2Об
§ 3 Принцип, метод и приемы ориентирующих ассоциаций (реальное и ложное в понятиях и доктринах ассоциативных связей)
Глава 5 Фундаментализация профессиональной подготовки в вузах культуры: структура и направления (заключение и выводы)

Введение:
Актуальность 1*10С>Л?ДОВ21НИЯ( В современном обществе неудовлетворительно осознано, что педагогика, педагогическая наука, педагогическая деятельность является важнейшей сферой общественной жизни, в которой идет «тихий ход» истории, ибо в ней происходит воспроизводство и развитие живых социальных сия, обеспечивающих духовный и материальный прирост общественного богатства. Педагогическая деятельность во всех своих стихийных и общественно организованных формах органически связана с экономикой, правом и политикой общества, господствующими идеологиями, традициями и уровнем развития знания в различных отраслях науки. Историческая тенденция, отчетливо проявившаяся в двадцатом столетии, позволяет отметить* что развитие цивилизации как становления демократии и гражданского общества будет в значительной степени обусловливаться достижениями в педагогической профессиональной деятельности, осознающей свои социальные задачи. Современное гражданское общество и демократия в своих высших проявлениях являются частично гражданственными и частично демократическими, естественно, воздействующими на формирование частичного человека. Движение к действительной демократии н ее реальное становление невозможно без действительно образованных людей. осуществляющих свою волю как свободу, основанную на знании и понимании социальной жизни н ее исторических, общественных и индивидуальных смыслов. В этом плане простая суть жизни, смысл жизни, есть ее возвышение как в общественном измерении, так в индивидуальном развитии, как в содержании знания, так и в ценностном приращении как специфическом отношении.
Сопряженность общественного и индивидуального, духовного и практического особенно остро воспринимают деятели культуры и педагогической науки, занимающейся проблемами организации творческого развития человека, особенно молодежи в современной России. Весьма характерной в этом ряду является оценка падения духовности в обществе Р.Г.Салахутдинова, в которой он отмечает, что «драматичнее всего оказалось отсутствие в обществе единой объединяющей идеи, способной сплотить духовные силы для экономического расцвета страны»1. Эта несколько максималистачес-кая оценка, вместе с тем, выявляет очень важный компонент в понимании условий целостного и продуктивного развития общества. Но влияние объединяющей идеи не ограничивается сферой экономики, она должна служить расцвету национальных культур, их сближению, взаимопроникновению. Сопряженность общественного и индивидуального заключается в том, что политика и политическая деятельность и политико-экономические и политико-социальные доктрины, из которых они исходят, прямо и опосредованно влияют на индивидуальное развитее и межиндивидуальные, групповые отношения. А сложившиеся индивидуальные и групповые отношения в обществе, в свою очередь, воздействуют на политику. Национальный эгоцентризм, как политика, неизбежно приводит к индивидуальному эгоцентризм;/ внутри этноса и нации, и уже абсолютизированный индивидуализм начинает ослаблять и подрывать национального и этническз'то целостность, ее духовную культуру.
Объектом педагогической науки являются разнообразные общественные и государственные институты образования, их правовое установление и т.п. Но все разновидности общесоциальных институциализацпн в педагогике подчинены задачам институциализации
1 Салахугдиноэ Р.Г. Развитие творческого потенциала молодого поколения: состояние и рсэерзы. Казань. 1998, с. 3. личностей и малых социальных групп, как понятно, прежде всего, - детских и молодежных. Эта сфера деятельности виртуально содержит такие перспективы развития, которые принципиально невозможны дая более косных политических, экономических, правовых и других общесоциальных институтов. Разумеется, превращение виртуального в реальное требует от педагогического деятеля знания существенных свойств человека как социального феномена, определяющих его разнонаправленные ценностные стремления, ориентации и логику смыслов, то есть их сторону, выраженную в мысли, мышлении. Другим условием является педагогическое уяснение исторической социальной направленности общества, что прозорливо уловлено в цитированном выше замечании Р.Г.Саяахугдинова. Проблема единства, направленности, особенно актуально и специфическим образом стоит перед подготовкой педагогов, целью и предметом которых является духовное, эстетическое развитие человека средствами художественного образования и воспитания. В подготовке педагогов профессиональная направленность в учебном заведении, в процессе формирования специалистов, совпадает с предметом деятельности, к которому их готовят. Педагогические средства и цели, таким образом, оборачиваются, и одно, переходит в другое. Теории и методы обучения превращаются в теоретические основания и методы практической деятельности, проект специалиста, содержание н методы обучения предопределяют способы его работы.
Характер];ым признаком второй половины двадцатого столетия является нарастающее стремление всех наук к обобщениям накопленного за предшествующее время опыта и поиск новых теоретических оснований. Эта общая тенденция охватывает и педагогику. С одной стороны, она стремится овладеть и теоретически и практически использовать все достижения частных областей знания, с другой - также настойчиво развивать собственные методы и систематизировать свои принципы как свою собственную теоретическую основу. В педагогическую мысль, таким образом, входят, наряду с действительно адекватным и корректным знанием, спекулятивные гипотезы философии и науки, то есть, такие модели мышления, которые она сама не способна верифицировать. Поэтому, наряду с традиционными догмами педагогики, в нее вливаются новые, слабо верифицированные догмы. Между тем, основной объект педагогической науки - человек как биосоциальное существо, и человек-личность как собственно социальное существо, до сих пор не имеют научно корректного теоретического подхода. В то же время человек как объект в большей или меньшей степени с древнейших времен находится в центре внимания всей истории общественного сознания, выраженного в философской, научной и образно-художественной форме, в религиозных инте-опоеташшх, в стихии массового сознания.
Богатство прозрений различного уровня глубины в понимании человека не поддается обозрению и единому осмыслению. Всесторонность интерпретаций позволяет судить лишь об интуитивной направленности разнообразных суждений, но не позволяет оформить интуицию б концепцию с единым простым логико-теоретическим основанием., необходимым педагогике для осознанного подхода к человеку и личности. Вследствие этого, реальные педагогические деятели - от родителей до практикующих учителей, преподавателей высшей школы и ученых -педагогов - руководствуются более индивидуальной склонностью к тем или иным пониманиям. Такое положение, естественно, служит источником построения спекулятивных логических схем, гипертрофии отдельных методов, эклектическому изображению отдельных сторон педагогического процесса. Вопреки искреннему стремлению педагогических деятелей к плодотворному воздействию на личность и ее развитие., желаемый реальный продуктивный результат остается уделом отдельных педагогических талантов. И этот опыт, зачастую, не может быть полноценно осмыслен не только широкой педагогической общественностью, он зачастую остается тайной и для таланта.
Педагогика, как теоретически осознанная деятельность, в настоящее время, нуждается не только в выдвижении новых идеи, целей и методов. Огромное поле деятельности педагогической науки образуют как будто бы понятные и решенные проблемы, и логически интерпретированные понятия и связи, являющиеся для нее традиционным!?. Рациональное и эстетическое, воображение (фантазия) и интуиция, интуиция и логика, рациональное и эмоциональное, индивидуальное и общественное, мышление, воображение и идеалы, мировоззрение и мироотношение как реальность сознания и психики и т.д. Для действительно осознанной педагогической деятельности, ее спонтанный ценностный подход к человеку должен быть раскрыт через понимание ценностной, аксиологической логики. Ее иерархическое построение, как отношение высшего и низшего, оборачиваемость духовного и практического, развитие как ценносто-содержательное, ценностно-смысловое приращение и возвышение человека.
В таком рассмотрении традиционный ценностный подход получает нетрадиционное, теоретическое истолкование. Особое место в педагогике занимают нетрадиционные для нее понятия - социальная роль и статус, и понятие социальный институт. По отношению к традиционным понятиям и связям (отчасти перечисленные выше), данные понятия представляют собой восхождение, возвышение к конкретному, и входят в теоретический фундамент педагогической науки и практики. Их включение позволяет научно, корректно рассмотреть те феноменологические проявления сознания и психики, которые прежде были областью частного прозрения, догадки. В этом подходе прежние разрозненные частные прозрения находят свое место в целостной системе педагогического знания.
Естественно, в педагогическую концепцию профнаправленности в университетах и академиях культуры обязательно входит рассмотрение простых и ясных пониманий о природе эстетического чувства и эстетического самовыражения, как особой формы человеческой психики, непосредственно выражающей ценности" отношения к реальности, в Ф котором она сливается как единое нравственко-эстенIческое- отображение, специфическая связь человека и реальности.
Аксиологическая теория, действительным предметом которой является природа и иерархия ценностей, должна быть рассмотрена с субъективной стороны как индивидуальная, личностная, самоценность и ее иерархия ценностей, предопределяющая ее социальную деятельность. Концептуальная логика обязательно приводит и к включению в предмет , ф рассмотрения мировоззренческих аспектов данной конкретной I направленности.
Степень разработанности и научная новизна решения проблемы. Прежде всего, следует отметить педагогическое видение проблемы в целом., и в тех или иных аспектах проблемы, которые имеют разную степень ; разработанности. В этом смысле весьма примечательной является постановка вопроса Т.И.Ютюченко, которая достаточно типична для большого круга ученых педагогов: «Решение выдвинутых задач обусловлено той остротой., которую приобретает в конце 90-х годов в образовательно-воспитательном плане проблема соотношения и взаимодействия научно-технической н гуманитарно-художественной культур, поставленной полвека назад Ч.Сноу. Актуальность этой проблемы обусловлена тем, что, с одной стороны, она отражает столкновение духовной, эколого-эти ческой, гуманитарной, по своей сути, культуры с вульгарно-материалистической, гедонистической, технократической культурой; с другой стороны, она проявляется в своем традиционном аспекте как оппозиция рационалистического., количественного. «левополушарного» мышления, интуитивной, качественной. «пюавополушаоной» ментальности»2. В качестве
А Ш-" Л
1 Ключснко Т.И. Математизация библиотечного образования. Авторсф. дисс. на ссиск. уч. ф степени доктора тед.наук. С.-Петербург, 1997, с.4. интуитивной идеи, стихийной оценки педагогической ситуации приведенный фрагмент рассуждения автора можно признать относительно верной характеристикой. С точки зрения научной корректности, она требует принципиальных поправок, ибо они не результат случайных «оговорок» или стилистических небрежностей. Во-первых, это касается понимания «проблемы» в общелексическом и специфически научном смыслах. В общей лексике «проблемой» именуется то, что в науке обозначается как «научный вопрос», «общая идея», интуитивное «прозрение». В науке, «постановка проблемы» предполагает ее логическое осмысление, логика решения, частично предполагающая результат, то есть, цель и осмысленные средства достижения цели. Поэтому, при всем уважении к ученому, писателю и гуманисту Ч.Сноу следует сказать, что в середине 20 в. он вновь остро поставил вопрос, который Ж .-Ж. Руссо обозначил почти три века назад, как противоречие между' наукой, искусством и нравственностью общееша. Однако теоретическое--!гони вопроса, которое автор продемонстрировал в работе, не дает оснований не только найти решение проблемы, но даже - корректно ее поставить. Это касается не только понимания «гедонизма», как «вульгарной культуры» физиологических наслаждений, осмеянного еще Ф.Рабле, и действительно существующего ныне как повсеместно распространенный и утверждаемъ 1 и «культ индивидуальных чувственных радостей» в современной передовой цивилизации. Гедонизм как стремление к наслаждению, являющееся естественной потребностью человека, еще у Эпикура, был связан с духовным наслаждением, и конечно, он входит в представление о счастье человека. Так что дело не гедонизме, а в том, как он понимается и как культивируется в семье, в средствах массовой информации, в идеологии социальных групп разных уровнен общности и в обществе в целом. Более того, в «образовательно-воспитательном плане», духовное наслаждение учащихся (радость, удивление, восхищение и т.д.) должно быть одним из важных критериев оценки педагогического процесса. И оно включает все виды эстетического (музыкального, поэтического и т.д.), рационального познания, нравственного отношения и не только как восприятие, но и как творчество, как деятельное осуществление своего «Я». Стремление к наслаждению образует и феномен действительного духовного общения как толерантной связи в малых социальных группах.
На наш взгляд, обоснованные в диссертации, ошибочными являются и рассмотренные «оппозиции л своп о л у I и а р 11 о го и правой олуш ого». В педагогике это «сенсационное открытие», якобы подтвержденное экспериментально в физиологии, на самом деле не имеет Фундаментального обоснования, следствием чего является «вульгарно-материалистическое» понимание., которое автор как будто осуждает в данной цитате. Некорректное понимание интуиции, рационального и ментального, то есть целостного, дополняется к тому же и
• ? . ? г* традиционным», механистическим, вульгарным пониманием количества и качества. Вместе с тем, в этой распространенной педагогической догме, автор верно отмечает разрыв между ценностным и его содержательными, рациональными смыслами., между рациональным прагматизмом и нравственностью. Но в границах того теоретического мышления, на которое опирается автор, его научно верная интуиция привела к логически неверным интерпретациям. Корректно оценивая эту экспозицию взглядов автора, следует более отметить не недостаток педагогического мышления, а недостаток теоретических и научных концепций, которые господствуют в современном обществе, включая и современные философские теории ценностей. Так что данная критика скорее относится к критике научной эпод и , а не к критике педагога ческой компетенции автора.
Общая постановка вопроса несколько в иной форме рассматривается и в коллективной монографии Р. 3 .Богоуди новой, Е.Д.Румянцева и Р.Р.Юсупова. В ней педагогический процесс анализируется - извне, как некая метасистема социальных требований к системе педагогики, очерчивающая круг задач, стоящих перед ней. Безусловно, что этот взгляд продуктивен, как общее социальное осмысление проблемы, но он естественно недостаточен для понимания в собственно педагогическом смысле. Более того, в монографии воспроизводится и часто встречающееся в научной литературе по «человековедению» смешение понятий: человек и личность. В главе «Концепция социализации личности специалиста социокультурной сферы» авторы пишут: «Развитие личности в широком смысле - более обобщенное понятие, чем понятие социализации, так как касается не только ее общественной, но и биологической природы. Основными компонентами развития человека выступают: а) возрастные анатомо-физиологические изменения; б) формирование и развитие психических свойств и функций," в) формирование социальной природы людей как сложной совокупности социальных качеств, целостного духовного облика»3.
Данная характеристика оперирует очень некорректными понятиями: развитие, социализация, биосоциальная природа человека, личность, поэтому весьма произвольно их интерпретируют как более общее и менее общее и т.д. На самом деле социализация есть предельно общий термин, обозначающий процесс превращения биологического существа в социального субъекта, в личность, то есть специфическое «приращение», в котором биологические свойства и функции социально инстнтуируются в соответствии с представлениями социальных групп и общества в целом, о должном и не должном, полезном, необходимом. Отсюда и само понятие развитие личности есть «приращение» ее структур и свойств, которое принимает форму институализации и самоинституализации человека, в котором он преобразует биологические силы в социальные. в том числе, и связанные с биологическими возрастными периодами. Личность есть, следовательно, социальный феномен, а то, что в нем отражается и
3 Богоудннопа Р.З., Румянцев Е.Д., Юсупов РР, Профессиональная подготовка специалнсгоз социокультурной сферы: прогнозирование, проектирование, практическая реализация. Казань, «Медицина», 1999, c.6S. биологические, анаtomo-физиологические структуры и свойства человека, идя педагогики представляет собой особую задачу целостного подхода к человеку (возрастная педагогика и психология), в процессе его развития и формирования того, что авторы именуют «целостным духовным обликом», что и есть личность, начиная с детского возраста.
Аналогичная произвольная характеристика проявляется и в типологизации личности в данной работе. «Рассмотрим возможный путь развития личности, - пишут авторы, - в системе непрерывного образования. Он состоит из ряда этапов, каждый из которых в своем завершенном виде одновременно оборачивается становлением определенного типа личности: личность - «ребенок-инфант» (даже если по возрасту он взрослый); социальная, или «ролевая» личность; личность - индивидуальность»4. Заметим сразу, что такой «системы» не существует даже в качестве сложившегося социально-педагогического проекта. Непрерывность образования всего лишь общая идея, которая по-разному трактуется и различным образом делаются попытки ее реализации. Это подобно тому некогда провозглашенному «новому мышлению», которое каждый интерпретировал «на свой лад», что и привело к «разладу» общества. Предложенные авторами «этапы и типы» отражают лишь частичное отношение. «Ребенок-инфант» и «ролевая» личность есть общие социальные признаки современного частичного человека в современном «массовом обществе». Первый попросту отражает «инфантильность» сознания: с одной стороны, легкая внушаемость, с другой - незрелость, несамостоятельность суждений и оценок, хотя «по-видимости», они выступают как результат деятельности индивидуального мышления (настоящая диссертация касается детского сознания).
4 Богоудннова Р.З., Румянцез Е.Д., Юсупов P.P. Профессиональная подготовка специалистов социокультурной сферы: прогнозирование, проектирование, практическая реализация. Казань, «Медицина», г о лев а я» личность, как признак в прямом смысле» указывает на Ф ^частичноетьх) личности, формируемой в современной кооперации индивидуальных ролей, как ее объективное практическое отношение и факт сознания. Однако также как общество есть кооперация индивидуальных ролей и статутов ролей, каждый человек, личность, есть кооперация разнообразных ролей, возникающая из многообразия его личных отношении, личностного восприятия данных отношений. Каждое из этих отношений имеет ролевой статуе, место в иерархии ролевых 41 ценностей личности. Следовательно, под «ролевой личностью» авторы понимают лишь доминирующую роль (направленность) для личности в общественной кооперации ролей, в которой личности обеспечивают себя необходимыми материальными, практическими благами, ценностями. При этом, доминирующие роли могут быть асоциальными (аморальными и преступными, с точки зрения права), но и социальные, то есть институированные обществом роли, могут дополняться асоциальными ролевыми отношениями (в этическом и правовом аспектах). Личность есть плюральная кооперация ролей., объединяемая единым сознанием и выработанными императивами, центрическими возвышающимися общими, высшими ценностями. Но для подавляющей массы личностей, более характерна эклектичность ролевых отношений, выступающая как «отчуждение» практическое и духовное.
Рассматриваемая в типологии «ли ч но сть-и н див и дуал ь н о сть », по логике расположения типов, очевидно, имеет в виду целостность духовного мировоззрения и практического мироотношення, где иерархия ценностей органично связана с рациональными смыслами как содержанием ценностей. Не касаясь проблем социального развития гражданского общества, для педагогики, таким образом, ставятся вопросы:
1) о теоретических основаниях, образующих научную основ}'- такого мировоззрения;
2) о педагогических методах, при помощи которых достигается высшая цель педагогики - формирование духовно целостной личности.
Отвечая на второй вопрос, авторы монографии корректно ставят проблему формирования творческой личности. Понятно, что личность этого типа связывается с широтой образования, то есть, видения реальности, как той фундаментальной базой личности, на основе которой происходит ее творчество. Авторы, таким образом, указывают общую цель, но непосредственно не решают проблему «как учить», как вырабатывать такие свойства личности, которые могут стать способом ее духовного подхода, способом миропонимания, а следовательно н способом практи четкого мироотношения г
В настоящей диссертации ее центральной проблемой является формирование творческой личности, личности - индивидуальности, профессиональные направленности которой представляют собой доминирующую задачу: подготовку педагогов* способных средствами своего предмета удовлетворять духовные потребности личностей и общества и возвышать уровень этих потребностей.
Новизна в общей постановке проблемы заключается в том, что в ней выделены новые общетеоретические основания проблемы, что, естественно, отразилось на формировании центральной гипотезы исследования, постановка целей и задач, анализа явлений, вошедших в рассмотрение, и тех социальных и педагогических понятий, в которых они интерпретированы.
Центральная гипотеза исследования вытекает из общей оценки соттеменных систем образования. т?о псех своих (Ъогшах и \?гютшя?с
I > Г —'' ! образования формирующих фрагментарное, ситуативное сознание и мышление личности вопреки естественному историческому и индивидуальному тяготению личностей и педагогических деятелей к возвышению над ситуациями, обусловленному историей физиологического, психического и социального развитая. Однако, и в рамках современного фрагментарного знания (научного, философского, этического, эстетического и т.д.) педагогика может преодолевать конкпе'п! о-историч ескую ограниченность и дискретность форм общественного сознания. Данное преодоление зависит от двух взаимосвязанных факторов:
Изменение общетеоретических основ педагогического подхода, то есть преобразования методологии подхода.
Развитие традиционных понятий психологии и педагогики, что связано с обогащением педагогических принципов.
Гипотезаисследован ня сформулирована на основе целенаправленного педагогического наблюдения и теоретического анализа реальной социально-педагогической ситуации в формировании профессиональной направленности студентов, а также на основе анализа и оценки интервью, научных публикации преподавателей вузов культуры.
Отмеченная в социально-педагогических оценках неудовлетворительность профессиональной подготовки студентов вузов культуры имеет не только общесоциальные причины, она является следствием недостатков учебно-воспитательной работы в вузах. Содержание гипотезы отражено в следующих положениях:
1.В педагогическом процессе отсутствует четкая иерархизированкая структура профессиональных функций, что проявляется в установках преподавателей и студентов на предмет (содержание) профессиональной деятельности, мотивационной структуре студентов, уровне познания (осознания) своих социальных функций.
2.В студенческом коллективе существует различные по происхождению и содержанию противоречия между обученностью (уровень успеваемости) и ценностным отношением (уровнем воспитанности) к профессиональному труду.
3.В общевузовских и профессиональных теоретических предметах недостаточно разработаны методологические функции, что ослабляет возможности межпредметиых взаимось,, как важного педагогического фактора обучения и Боепитания студентов.
Постановка и сущность проблемы отражает в себе объективно сложившуюся в вузах культуры социально-педагогическое противоречие между реальной направленностью студентов на предмет профессиональной деятельности, т.е. на выполнение определенных социальных функций и социально-педагогической моделью желаемого и должного, в которой отражены потребности общества. Сюда входят вопросы профессиональной ориентации, межпредметнон взаимосвязи в процессе обучения, методов и форм обучения и воспитания, содержания специальных и общеобразовательных курсов.
Настоящее диссертационное исследование проведено в единстве теоретического и эмпирического подходов и уровень предшествующей разработанности различных аспектов проблемы весьма неодинаков. В исследовании содержания и форм развития профессиональной направленности личности огромная роль принадлежит теоретико-методологическому осмыслению процессов. Нельзя не согласиться с широко распространенным мнением, что в настоящее время «резко» возросли возможности получать новое содержание научного знания путем движения мышления в плоскости чисто теоретического исследования (при условии соответствия теории экспериментальным данным) - П.Н.Копнин. Отмеченное положение и предопределило наличие теоретического эмпирического аспектов в исследовании. Решение проблемы связано с работами ученых в нескольких областях в социологии и социальной психологии, психологии и педагогике, в теории культурно-просветительной работы. клубоведении как отраслях знания, раскрывающих особенность исследуемого феномена. Одним из сложных вопросов теоретического и конкретного осмысления является направленность личности. Социологическая и психологическая ичт<?т?пт?етз цфя этого явления н/оедстанлена ^ работах -''.ГТ.оуевой,
Л.И.Бежович, И.С.Кона, К.Р.Левитова, А.Н Леонтьева, Г.Л.Смирнова» К. А .С лавско й, С. Л. Ру б и и ште й на.
В трудах этих ученых свойства личности, образующие ее направленность, специально рассматриваются на уровне теоретически выделенного понятия «направленность личности». Вместе с тем, анализ явления, отраженного этим понятием, его отдельных сторон глубоко освещен в работах по общей теории личности, в педагогических сочинениях крупных советских педагогов и общественных деятелей А .В. Луначарского, А .С .Макаренко, В. А .Сух омлинского.
Профессиональная направленность как конкретная форма направленности личности с различных сторон рассмотрена в социологических исследованиях А.Г.Здравомыслова. В.Н .Шубкина, В.А.Ядова3 и других социологов.
Научный педагогический подход к явлению и понятию профессиональной направленности представлен двумя направлениями. К первому относятся исследования межпредметной взаимосвязи в процессе профессионально-направленного обучения и воспитания. Общие закономерности межпредметных связей отражены в работах Аттутова П.Р., Зверева И.Д., Максимовой В.Н. и некоторых других авторов^. В основной массе исследований этого направления анализируются межпредметные взаимосвязи в конкретных системах образования - в средних профтехучилищах (Беляева АЛ., Гуторов Г.С., Клочков И.Д., Кудрявцев
5 Здраеомыслов А.Г. Человек и его работа — М, Мысль, 2967.
Он же: Актуальные проблемы совершенствования социалистического образа жизни. , Знание, 598!; Шубкик В.Й. Начало пути: Проблемы молодежи з зеркале социологии и литературы.- ЪЛ.: Молодая гвардия, 1979. Атутов П.Р. Политехнический .принцип в обучении школьников.-М., 1976; Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметкые связи в современной школе.-М., :9В1; Махмутов М-И. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки э средних профтехучилищах. - М., 5980.
АЛ. и др.)7 и вузах. В плане исследуемой проблемы в предмет специального анализа в о и ?ли работы по вопросам межпредметных взаимосвязей в процессе обучения студентов в вузах культуры (Грузец Я Л., Ткачева М.А. и др.)8.
Другое направление образуют работы, характер нзующне концептуальный подход к понятию профессиональной направленности, в котором структурно выделены предмет, цель и педагогические средства (содержание, формы и методы обучения) движения учебно-воспета тельного процесса.
Исследования теоретического направления немногочисленны и относятся главным образом к педагогике профтехобразования (Измайлов А.О. МахмутоЕ М.И., Сейтешев А.ГТ.)-9. Предмет направленности обучения студентов института культуры отражен в социологических исследованиях НИИ Культуры РСФСР (Ионкус А.П., Плотников С.Н., Урнов М.Ю.), в работах преподавателей вузов культуры (Генкин Д.М., Максютин Н.Ф.,
7 Беляева А.П. Основные направления и ее л е до ванн я взаимосвязи обидело, политехнического и профессионального образования в средних профтехучилищах.- В сб.: Проблемы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних профтехучилищах.-Л. 1979; Гуторов Г.С. Методики в системе работы по осуществлению взаимосвязи предметов общеобразовательного и профессионально-технического циклов в средник профтехучилищах.-М.г 1977; Клочков И.Д. Подготовка рабочих широкого профиля средних профтехучилищах.-М., 1979; Кудрявцев А. Л К проблеме принципов педагогики.-Сов. Педагогика, 398!, N>3. Грузен Я .Л., М^кайлов Г.ЪЛ. Учебный план - научно-методическая основа межпре диетных связей; Масленникова Н.Н. Роль исторических дисциплин в подготовке работников учреждений культуры.
Меклина Г.С. Общенаучные дисциплины как средство повышения профессиональных знаний; Сапегин Е.В. Взаимосвязи кафедр в воспитании руководителя театральной художественней самодеятельности; Ткачева МА Некоторые вопросы взаимосвязей преподавания истории КПСС и спсцизлькьгх дисциплик в вузе кульутры. В кн.: Взаимосвязь и преемственность в преподавании учебных дисциплин, Л., ЛГЙК, [981.
9 Измайлов А.О., Махмутов М.И. Профессиональная направленность как педагогическое понятое и принцип. -"Сб.: Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих. - М., 1982; Ойтешеэ А.П. Пути формирования личности будущего молодого рабочего.-М., Высшая школа, 1982.
Смирнова Е.И., C?cbixo? A.n., Три^члш o.h.). ? eoprf «•<«e с-к м'е и W!лирические nccjie/кжання были использованы в общетеоретическом осмыслении поставленной проблемы и в разработке инструментария (анкеты, экспертные модели и т.д.) для эмпирического исследования50.
К а разработку проблемы оказали влияние и философские теории систем и ценностей, выявившиеся как объективная потребность исследования, оперирующего данными понятиями.
К ним относятся работы по «общей теории систем»51 и теории ценностей12.
Педагогическая логика исследования естественно привела и к рассмотрению широкого крута работ, посвященных принципам и методам педагогики, образующим своеобразные теоретические центры, в которых обобщаются и формируются не только достижения педагогической мысли, но и совокупное развитие человековедения и обществоведения. Не входя в ю Генкин Д.М. Массовые праздники М: Просвещение, 1975; Он же; От слоз к делу. -Культурно-просветительная работа, 1980., № 10. Он же: Прошу слева.-Культурно-просветительная работа, 19S1, № 5; Ионьус А.П., Плотников С.Н., Урнов ivlIO. Выводы и предложения: (профессиогр амма клубного работника). Модели лрофессмограмм работников сферы культуры.- В кн.: Социология культуры (кпубньй работник сегодня и завтра, профессиограмма клубного работник).- М.; НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, 19S1; Ион-сус А.П., Урнов М.Ю. О подготовке кпу?ных специалистов а институтах культуры.- Б кн.: Социология культуры клубной работы (клубный работник сегодня и завтра. Профессиограмма клубного работник») Vi: НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, 1981: Максютин Н.Ф, Общественное назначение и основные социальные функции клуба.-Ленинград, ЛГИК, ?978; Сасыхов A.B. В чьи «костюмы» облачается клубоведение.- Кутзьтурио-просветителънай работа, 1980, № 5; Плотников В.Е. Социологический портрет клубного работника.- Культурно-просветительная работа, 1979, 9; Смирнова В.И. Клубные объединения. Учебное пособие для студентов институтов культуры.-М^Просвещение, 1977; Триодин В.Е. Размышления о предмете етубоведекия.-Культурно-просветительная работа, I9S0, № 3; Урнов М.Ю. Содержание труда клубного работника.- В кн. Социология культуры (клубный работник сегодня и завтра, Профессиограмка клубного работника).- М.: НИИ культуры Министерства культуры РСФСР, 1981.
11 Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981; Кузьмин ВЛТ. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М., 19S0; Петрушенко Л А. Единство системности, организованности и самодвижения. М., 1975 и др.
1г Дробницкнй О.Г. Мир оживших предметов. М.( 1967; Нарский И.С. Ценность и полезностъ.-*Философскне науки», 2969 № 3j Т>гар«нов ВЛ. Теория ценностей в марксизме. Л., 5959 и др. рассмотрение «спорных» моментов формирований или иных положений различных авторов, отметим то направление, в котором выражена идея развивающего обучения, сформулированная как творческое обучение, в котором обучающий и обучаемый взаимно выступают как творцы процесса. Именно эта логика подхода и проявилась в методах, известных как
I«? проблемное обучение и эвристический метод .
Особое место в постановке и разработке проблемы занимает совместная работа А.О.Измайлова и М.Й.Махмутова (указ. выше), но главным образом, развитие идеи этого подхода в монографии и автореферате исследования А.О.Измай лова, посвященной новой теории систем и процессов14.
В последней работе философские интуитивные прозрения о системном и ценностном, личности и деятельности (покое и движении) приобрели научно-корректную интерпретацию, наполняющую иным содержанием традиционно сложившиеся психологические и педагогические понятия и представления. Новая теория, таким образом, вошла в методологию исследования, которая вместе с педагогической теоретической мыслью образовала фундаментальные основы подхода.
Общая цель, задачи и этапы исследования.
Целью исследования является выявление предмета профнаправленности, ее структуры и динамики в вузах культуры, обусловленной педагогическими факторами, процессом обучения и воспитания. Анализ и обобщение достижений педагогической науки в исследуемой области и построение новых ценностно-содержательных социально-педагогических моделей, имеющих единое теоретическое
13 Махмутов М.И, Организация проблемного обучения в школе. М., 1977, н др. раб. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-нсследовательсксЙ деятельности. М., 1981 ндр. раб. и Измайлов АО. Принцип дуальности н основы теории релятива центрических систем н процессов (начало науки как единой системы знания о феноменах природы, человека, общества). Казань, 1997, 1998; а также автореферат с идентичным названием. основание. Практической целью исследования является оптимизация профессиональной подготовки студентов в университетах и академиях культуры в процессе учебно-воспитательной работы.
В связи с поставленной целью выявился и круг задач, которые были необходимы для решения поставленной проблемы.
1. Обобщение положений педагогической науки в исследуемой области и их интерпретация относительно педагогического процесса в вузах культуры.
2. Выявление предмета профессиональной направленности студентов вузов культуры через структуру социальных функций клуба и построение професснограммы в качестве структурно-иерархизированной педагогической модели должного и желаемого.
3. На основе полученной теоретической модели педагогических функций произвести конкретно-социологический анализ реальной, практической профессиональной направленности студентов на предмет деятельности и оценок процесса образования, роли предметов и т.д.
4. Выделить основные педагогические факторы, являющиеся причиной расхождения «наличного состояния и должного», в процессе формирования профессиональной направленности, и определить пути оптимизации учебно-воспитательной работы в вузах культуры.
Данные задачи образовали первый этап исследования, который вместе с тем выявил необходимость для построения реальной професснограммы структурно-иерархической модели должного, желаемого. Такая модель, естественно, поставила новые задачи теоретического осмысления проблем системного и ценностного, то есть аксиологического подхода. Задачами второго этапа явились:
1. Разработка системы - ценностного подхода как теоретическая основа моделирования.
2. Разработка новых педагогических моделей, опирающихся на общую метатеорию науки («принцип дуальности и основы теории релятивных центрических систем и процессов») и их экстраполяция на прогрессивные идеи и методы педагогической науки и практики. Объект и предмет исследования. В объект исследования вошли теория культурно-просветительной работы и клубоведения, особенности и т характер профессиональной направленности студентов, работающих выпускников вузов культуры, преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр. Предметом исследования являлись социально-педагогическое моделирование профессиональной направленности студентов в вузах культуры социально-педагогические отношения и установки различных социальных групп.
На втором этапе в объект исследования вошла общая метатеория (см. выше), и ее аналоги в педагогике, психологии и социальной психологии, социологии и культурологии, «общей теории систем» и теории ценностей.
В соответствии с поставленной целью в предмет исследования вошли: структура понятия профессиональной направленности, предмет профессиональной направленности, выраженные в концепциях социальных функций и профессиограмм, анализ сформированности профессиональной направленности в реальном педагогическом процессе в вузах культуры и те стороны указанных явлений и процессов, влияющих на профессиональную направленность студентов, которую сами способны изменяться при целенаправленном педагогическом воздействии в учебно-воспитательном процессе в вузе, то есть, выделение и оценка педагогических факторов, которые могут стать объектом управления со стороны преподавателей, кафедр, деканатов как в период отбора контингента абитуриентов, так и на протяжении всего процесса обучения и воспитания студентов.
При этом исследование опиралось на выдвинутое в диссертации положение о единстве специфических, личностных, социальных свойств и профессиональных функций и совпадение в личности профессионально направленных качеств и содержание его' со I и га ль но - про ф сое ног« о-, и ы х
Ьум Мчи.
В предмет анализа таким образом, вошли феномены личностной ролевой ценностной ориентации, толерантности личности как психологического понятия и толерантности как всеобщего социального явления, методы творческого обучения и ассоциативные представления в физиологии, психологии и педагогике.
Методы исследования обусловлены содержанием и целью работы. При решении творческих аспектов диссертации использована вся совокупность методов творческого анализа, среди которых, в первую очередь следует выделить: моделирование, гипотезирование, возвышение от абстрактного к конкретному. а д. м
При решении эмпирических задач исследования в качестве основных методов исследования использованы: методы статистики, анкетирования, интервьюирования, методы экспертных оценок (в построении экспертной анкеты помимо оценки предложенных параметров описываемой модели, эксперты ориентированы на «дописывание» модели в соответствии с собственным мнением).
В создании моделей были использованы теоретические интерпретации сущности и функций культурно-просветительной работы, представленные в публикациях, а, следовательно, и в установках теоретиков к\гл ь'гуо ч о - п^ о св е ти те "ъ но й заботы и клубов едения. Помимо специфического анкетного содержания для всех групп экспертов даны одинаковые модели качеств и функций, содержание одновременно «пресыщенности» и «белые пятна». Каждая группа экспертов в соответствии со сеоим положением решала в исследовании свои специфические задачи.
Экспертные оценки студентов в представленных им моделях должны были дать им эмпирический материал двоякого рода: а) для анализа и оценки уровня теоретических представлений, ! ф методологического мышления в отношении содержания, функции своей профессиональной деятельности; I б) для анализа и оценки субъективных иен постных структур , направленных на профессиональную деятельность.
I Эксперты - молодые специалисты, решая также как и студенты двуединую задачу, выполняли в исследовании к о н тр о л ь 11 о -к о р р е г и р угс и 1ую функцию.
Эксперты-преподаватели, характеризуя учебно-воспитательной процесс со стороны обучающих и воспитывающих, должны были дать эмпирический материал для анализа и оценки целенаправленности педагогических воздействий в вузе.
Эмпирическую базу исследования составили:
1. Студенты всех специальностей 2, 3, 4 курсов Казанской государственной академии культуры и искусств.
2. Работающие выпускники Казанского, Московского, С.-Петербургского (Ленинградского) и Челябинского вузов культуры.
3. Преподаватели кафедр общественных наук, общеобразовательных и специальных кафедр Казанского, Московского, С.
Петербургского (Ленинградского) и Челябинского вузов ' культуры.
Репрезентативность исследования обеспечивалась 25% выборкой из Ф генеральной совокупности студентов, произведенной пропорционально по всем специальностям и указанным курсам методом случайного отбора, а также разновидностью и статистической массой экспертов-преподавателей и экспертов-молодых специалистов (150 человек). Положения, выносимые на защит»'-:
1. Системно-ценностный подход как основа фундаментального Ф педагогического мышления и практического отношения.
2. Социальные роли и стансы как социальные ориентации Ф личности в процессе их содержательного и ценностного осмысления.
3. Толерантность как общее свойство личности, педагогическое понятие, принцип и педагогический идеал.
4. Метод и приемы ориентирующих ассоциации в идеях проблемного, эвристического творческого обучения и воспитания.
Непосредственные и рпосредованпыя перспективы исследования образуют два взаимосвязанных направления раскрытия виртуального, * содержащегося в положениях диссертации.
Оба направления связаны с решением педагогической проблемы фундзменталнзации знания и профессиональной подготовки студентов, вскрытые теоретически и эмпирически как одна из важных задач, формирующих индивидуальные мировоззренческие установки на практические отношения.
1. Индивидуальный подход, основанный на формировании личности, ^ осознающей в своем ролевом отношении и статусном возвышении самоценности кооперацию с другими социальными ролями в обществе. Образование и воспитание в этом направлении с одной стороны формирует достоинство личности как необходимое условие ее действительной связи с социумом, с обществом, с другой - формирует действительные, з не формально-правовые, гражданственные отношения.
2. Толерантность как педагогический принцип формирования ^ личности для межиндивидуальных и других социальных различий возрастных, половых и т.д.). Одной из важных задач этого направления является проблема аксиологического портрета индивидуальности: по возоастным и половым оазличиям, по иеоаохии ценностей и сменам
А Ж XX иерархии (центрически - эксцентрической направленности и т.д.).
3. Развитие общей теории ассоциаций сознания и мышления, моделирование ассоциативных связей образования: межпредметных,
§ преемственных, моделирование этических и эстетических ассоциаций.
Сюда же относятся развитие представлений и понятий об интуитивном и формах егологического, эстетического, этического. предметноконструктнвного опредмечивания.
Проблема фундаменталшации образования в качестве опосредованной перспективы конечно связана с углублением специальных дисциплин (музыковедческих, театроведческих и т.д.). Вместе с тем, из исследования вытекают выводы, о необходимости развития курсов педагогики и психологии, учитывающих и разрешающих те вопросы, которые были в виде ложных фетишей и действительных догадок поставлены так называют «глубинной психологией», углубившейся в аксиологию. В ряду данных перспектив стоит и проблема развития курса культурологии. В настоящем виде курс неудовлетворителен как общевузовская дисциплина и еще более неудовлетворителен в университетах и академиях культуры и искусств, где он по логике и понятиям должен входить в фундамент образования.
Указанные направления, безусловно, не исчерпывают возможности новых научных вопросов и идей, возникающих из логики исследования и понятий.